对教师绩效评估研究的回顾与反思
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【 作 者 】蔡永红
【作者简介】蔡永红，北京师范大学教育系，北京 100875
蔡永红（1967—），女，湖北荆州人，北京师范大学讲师，在职博士生，主要研究方向为教育测量与评估及人力资源管理，本文转自[教育文稿网] www.eduwg.com 转载请注明出处.
【内容提要】教师绩效评估是教师资格证书、教师聘用、奖惩，教师职业梯级计划以及教师证书更新续用的依据，通常以教师评价的形式出现。国外正式的教师评价出现于20世纪初，70年代开始推广并于90年代迅速发展。我国的教师评价开始于60年代，到80年代以后变得较为正式。目前教师评价主要存在以下问题：（1 ）研究者们对不同类型的评价没有进行严格区分；（2）内容不统一，结构不明确；（3）缺乏坚实的理论根据。
【关 键 词】绩效/教师绩效评估/教师职业梯级计划/教师评价
【 正 文 】
〔中图分类号〕G451.1 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002—5111（2001）03—0073—04
一、问题的提出
现代社会，经济的增长越来越取决于知识的创新和人才的质量，而各国综合国力的竞争也最终取决于人才的优势。社会要求教育满足国家经济发展对人才的需要，迅速培养和造就大批高质量的人才。教育的质量直接决定了人才的质量，如何提高教育的质量是当前教育理论者和实践者们面临的重大课题。大量研究（Good & Brophy, 1994；林崇德，1999；辛涛，申继亮等，1998）表明，教师教学的质量直接影响到学生的发展，教师是提高人才培养质量的关键。我国1993年颁布的《教师法》规定，要实行教师证书制度和教师聘任制度，所有教师必须经过严格的考核才可取得教师资格证书，教师的聘用也要与其工作的业绩挂钩。现在，人事部、教育部已全面启动教育系统的人事制度改革。教师的工作业绩——也即教师的职务绩效，是教师聘任制有效执行的基础，是教育系统人事决策如提职、晋级、奖惩、留用或解聘的重要依据，也是教师资格考试以及培训效果检验的重要效标。本文分析了国内外教师评价现状，并探讨了现有教师评价中存在的问题。
二、绩效的内涵
对绩效的内涵，人事心理学进行了大量的探讨，目前主要有两种观点。一种是Bernardin和Beatty（1984）对绩效作的定义，他们认为，绩效是在特定范围，在特定工作职能、活动或行为上生产出的结果记录。这种基于结果的绩效定义在大量的心理学文献中受到挑战。更多的人赞同以行为为基础的绩效定义。例如，Murphy（1991）把绩效定义为“一套与个人所在组织或小组的目标相关的行为。”之所以不以任务完成或目标达到等结果作为绩效，主要有以下几方面的原因：（1 ）许多工作结果并不必然是员工的工作带来的，可能有其他与个人所做工作无关的促进因素带来了这些结果；（2）员工完成工作的机会并不是平等的，而这种不平等是员工自身无法控制的；（3 ）并不是在工作中做的一切事情都必须与任务有关，有些事情可能与任务无关，但却对组织目标的实现非常有意义，做这些事情不一定会产生看得见的结果；（4 ）过度关注结果将使人忽视重要的过程和人际因素，并使员工误解组织要求。
三、教师绩效评估的现状
对教师的绩效评估通常是以教师评价的方式进行的。虽然自从有教师以来，教师就一直接受来自学生、学生家长和社会等方面的评价，但正式的教师评价则到20世纪初才出现。正式教师评价出现如此之晚的原因主要有两个：一是教学本身是一个高度复杂的过程，即使在课堂情景非常具体的情况下，也没有人确切知道在影响优秀学生的学习上，教师在理想上应扮演什么样的角色；二是人们一直假设教师是绝对正确的，学生对自己的学习负有责任（Shinkfied, A. T. & Stufflebeam, D., 1995）。国外的教师评价运动开始于20世纪70年代，到90 年代时开始迅速发展。90年代以来，在国外的教育改革中，基于工作的综合的教师评价（teacher evaluation）的结果常常作为教师资格证书、教师聘用、奖惩、教师职业梯级计划以及教师证书更新续用的依据，现有的评估程序及相应手段均建立在有关教师与教学的研究，特别是教育心理学对过程——产品的研究的基础之上（Ellett，1990）。美国从90年代以来，发展了大规模的基于课堂评估的教师评价，并建立了有关的信度和效度资料（Dwyer，1994；Cousins，1995；Ellett & Wren，1996）。 我国的教师评价研究还处于起步阶段。目前，从收集信息的方式来划分，存在三种不同的教师评价类型（Medley, D. M. & Shannon, D.M., 1995）：

　　　　　　

1.教师胜任力评价（teacher competence evaluation）。 评估教师所需要的素质或胜任力，即教师知道些什么，通常是用纸笔测验和访谈的形式进行，通常在教师进入教育岗位之前进行，其结果常常作为教师资格证书或执照授予的依据评估。典型的测验主要是测量两类知识：内容知识和专业知识。
2.教师绩效评价（teacher performance evaluation）是对教师在工作中的表现，也就是教师的工作行为进行评定，以了解教师工作的质量。通常是在工作中通过课堂观察，由领导、同事和学生等作出主观性评定。教师的绩效评价是多维的测量，通常是一个评定量表，由评估者在观察的基础上给出评定结果。教师绩效评估的内容效度取决于其项目是否与教师胜任力测验一致，以及其是否与教师绩效相一致。其预测效度取决于它与教师有效性测量的相关。
3.教师有效性评价（teacher effectiveness evaluation）是对教师施加给学生的影响进行评价，也就是评价在教师的影响下学生在重要的教育目标上进步的情况，通常是通过同一测量工具的前测与后测之间的差异，同时考虑学校、班级的原有情况，通过回归方程来预测学生应该取得的进步，并将之与学生实际取得的进步进行比较来得到，也可以用调查问卷来了解学生对教师和教学的效果的看法。多数的教师有效性评价需要用标准化测验工具来收集信息，而不同班级由于不能使用相同的工具，其结果往往不能相互比较。此外，由于标准化测验本身在测量范围上的局限，许多重要的教育目标的发展情况也不能完全依赖它来采集。因此，教师有效性的评价常常难以实现。
这三种类型的评价在功能上是有着明确的区分的，它们应分别用在教师职业发展的不同阶段。教师胜任力评价用于职前教育及培训，以监控教师职前教育及培训的进程与效果；教师绩效评价和教师有效性评价用于教师职后和在职期，以评价教师工作的质量作为教师留用、奖惩及提职的依据。但他们相互间又存在密切的联系，教师绩效评价是教师胜任力评价的效标，而教师有效性评价又是教师绩效评价的效标。也就是说教师有效性评价是教师研究的终极效标，而教师绩效评价则是中间效标。在人事心理学中，效标是一种可直接或间接测量的绩效样本（行为及其结果），它体现了组织中相关预测源（Predictor ）或人事决策的价值。在实际研究中，终极效标往往很难得到，所以研究往往采取中间效标作为人事研究的效标测量。
我国中小学教师评价开始于60年代。在文革期间停滞下来，文革后得以恢复。在1977—1984年主要是以高考升学率高低为标准，评选优秀教师，评价对象多是中小学民办教师。1984年5月， 我国正式加入了国际教育成就评价协会（IEA）组织，此后， 在国家教育体制改革的推动下，我国的教师评价得到了较快发展。1991年5月， 全国第一次教育督导工作会议颁布《教育督导暂行规定》，标志着我国教师评价工作的全面开展。这段时间中小学教师评价的理论有了一定程度的发展，教育评价的专业性期刊开始发行，并成立了一些教育评价的专业组织。此外，《义务教育法》、《教育法》、《教师法》的相继颁布与实施也为教师评价实践的发展提供了法律保障。
在四十多年来的发展中，我国中小学教师评价的内容和方法都发生了巨大变化，起初评价的内容主要是思想政治素质，后来又较为注重学生的学习成果，现在又开始注重教师的教学行为。在方法上，也更加丰富，更加科学。但总的说来，我国教师评价还很少关注教师绩效本身的内涵及其结构，对评价信度及效度的研究也很不够。
四、现有教师评价中存在的问题
从以上分析可以看出，无论国内还是国外，对教师的评价一直是以教学有效性评价的方式进行的，其评价的内容更加关注教师教学的实际结果。而在教学有效性评价中，又常常混杂着不同类型的评价。从已有的教师评估工具来看，主要存在以下三个问题：
1.研究者们对不同类型的评价没有进行严格区分，从而造成了不同类型及功能的教师评价的混用，并使教师有效性研究难以得出明确的结论。在以往的教师研究中，研究者对三种类型的教师评价没有作出严格的区分，常常把他们搅在一起并冠以教师评价或教师有效性评价的名称来使用，其内容既有对教师胜任力的评价，也有对教师绩效的评价，以及对教师有效性的评价，对教师胜任力和教师绩效的评价通常采取主观评定的方式，由领导、同事及学生进行评定，而对教师有效性的评价则直接以学生的学习成绩为指标。以这种结构混乱的工具为效标所进行的教师有效性研究因而也难以得出明确一致的结论。